Infancia y educación universitaria: autonomía, derechos y retos actuales

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La relación entre infancia y educación universitaria es mucho más estrecha de lo que parece a simple vista. Lo que sucede en la niñez y la adolescencia no se queda en el colegio: se cuela en las aulas universitarias, en la forma de aprender, de relacionarse con el profesorado y con los iguales, e incluso en cómo se gestionan los conflictos, las emociones y la frustración.

En los últimos años, muchas universidades han empezado a preguntarse hasta qué punto estamos recibiendo a jóvenes realmente adultos o, más bien, a personas que llegan con una autonomía emocional y social muy limitada. A esto se suma un fenómeno creciente de sobreprotección familiar, nuevas sensibilidades en torno al trauma y los derechos, y la necesidad de formar profesionales capaces de intervenir de forma competente con la infancia y la adolescencia en contextos sociales y educativos complejos. En este sentido, la atención a la autonomía emocional y social del estudiantado se ha convertido en una prioridad en muchos campus.

De la infancia a la universidad: ¿dónde acaba la tutela familiar?

Una de las grandes dudas que se plantean muchas familias es hasta qué edad deben intervenir de forma directa en la vida académica de sus hijos e hijas. En la educación obligatoria, resulta habitual que madres y padres acudan a tutorías, contacten con docentes y medien en conflictos o reclamaciones. Sin embargo, cuando el estudiante llega a la universidad, la situación cambia por completo: legalmente ya es una persona adulta.

En teoría, la etapa universitaria debería ser un periodo de transición hacia la plena autonomía personal y la autorregulación. El alumnado tendría que asumir la responsabilidad de organizar su estudio, resolver dudas con el profesorado, solicitar revisiones de exámenes, presentar reclamaciones formales si lo considera necesario y gestionar los inevitables tropiezos que acompañan a cualquier proceso de formación avanzada.

Cuando, pese a ello, los progenitores siguen actuando como portavoces e intermediarios en la universidad —por ejemplo, escribiendo correos al profesorado por una nota, cuestionando abiertamente criterios de evaluación o exigiendo justificaciones constantes— se genera un choque entre la lógica adulta de la educación superior y un estilo de crianza que prolonga la supervisión propia de la infancia.

Además, esa intervención continua tiene un efecto colateral importante: al intentar proteger a sus hijos de cada problema o disgusto, muchas familias acaban privándoles de experiencias de aprendizaje decisivas: equivocarse, asumir consecuencias, negociar, enfrentarse a la incomodidad de un suspenso o a una crítica razonada y, a partir de ahí, crecer.

Hiperparentalidad y padres y madres “helicóptero”

En este contexto aparece con fuerza el término hiperparentalidad, que se refiere a un modelo de crianza en el que los padres y madres —a menudo llamados “helicóptero”— sobrevuelan constantemente la vida de sus hijos, vigilando, anticipando y resolviendo casi cualquier obstáculo que se encuentran por delante.

Este estilo educativo parte, en general, de una intención bienintencionada: nadie quiere ver sufrir a sus hijos. Sin embargo, al intentar evitarles todo malestar, miedo o frustración, se les priva de la posibilidad de desarrollar recursos propios de afrontamiento. Es decir, no llegan a aprender a soportar la incomodidad de un problema, a pensar alternativas, a buscar ayuda por iniciativa propia o a reponerse tras un fracaso.

En muchas ocasiones, la hiperparentalidad responde tanto a las dificultades percibidas por los hijos —que pueden sentirse inseguros y demandar que alguien adulto “se encargue” por ellos— como a la incomodidad emocional de los propios progenitores, que viven con angustia cualquier conflicto que afecte a su hijo o hija e intentan neutralizarlo lo antes posible.

Así, se genera una dinámica en la que el supuesto cuidado deja de estar guiado por las necesidades de desarrollo de la resiliencia del joven y empieza a estarlo por el deseo de reducir el malestar inmediato, tanto del chico o la chica como del adulto que no soporta ver ese sufrimiento.

Con el tiempo, esta lógica se traslada intacta a la universidad: padres que se personan en revisiones de exámenes, que discuten con el profesor, que escriben en nombre del estudiante o que presionan para cambiar criterios de evaluación. Todo ello alimenta una prolongación artificial de la infancia en un espacio pensado para la vida adulta.

Desprotección en la vida adulta: cuando la protección se vuelve en contra

Paradójicamente, cuanto más se busca proteger a los hijos de cada adversidad, más desprotegidos pueden quedar cuando tienen que enfrentar la vida adulta sin ese colchón constante de apoyo externo. La universidad es, ya de por sí, un entorno exigente: hay fracaso académico, competencia, incertidumbre laboral, cambios personales intensos y necesidad de tomar decisiones relevantes.

Si el joven llega a esa etapa habiendo tenido pocas oportunidades para equivocarse de verdad, para hacerse cargo de las consecuencias de sus actos y para reparar sus errores, es muy probable que se encuentre con una baja tolerancia a la frustración. Ante cualquier tropiezo —un suspenso, un comentario crítico, un conflicto con un compañero de grupo— puede sentirse completamente desbordado.

En este tipo de trayectorias vitales se observa cada vez con más frecuencia a jóvenes adultos que presentan una fragilidad emocional llamativa, dificultades para autorregularse (por ejemplo, organizar tiempos de estudio, gestionar el estrés antes de un examen o mantener la constancia a lo largo del semestre) y problemas serios para tomar decisiones sin buscar el respaldo inmediato de figuras adultas de referencia.

El resultado a medio y largo plazo es una persona que entra en el mercado laboral o en la vida social adulta sin haber consolidado recursos clave: sentido de responsabilidad, capacidad de esfuerzo sostenido y confianza en sus propias habilidades para resolver conflictos cotidianos. Justo lo contrario de lo que la hiperparentalidad pretendía conseguir.

Esta desprotección no solo afecta al ámbito emocional, sino también al académico y profesional. Quien no se ha visto obligado a defender un punto de vista, a formular una queja razonada, a negociar plazos o a rectificar errores puede sentirse completamente perdido en entornos en los que ya no hay profesores ni padres amortiguando cada conflicto.

¿Qué mensaje reciben los hijos cuando sus padres intervienen en la universidad?

Más allá de la buena intención, la intervención directa de las familias en el ámbito universitario envía a los estudiantes un mensaje muy potente, aunque no se diga de forma explícita. Cuando una madre acude a protestar por un examen suspendido, o un padre se pone en contacto con un profesor para cuestionar una evaluación, el estudiante puede interpretar que no se le considera capaz de gestionar sus propios problemas.

En la práctica, la traducción interna suele ser algo así como: “Si mis padres tienen que venir a hablar por mí, será porque yo no valgo, no sé hacerlo, no estoy preparado o no me van a tomar en serio si voy solo”. Ese mensaje implícito mina de raíz la autoconfianza y refuerza una dependencia constante de figuras adultas para resolver conflictos o tomar decisiones mínimamente complejas.

Con el tiempo, el riesgo es que el joven termine asumiendo que, ante cualquier contratiempo, lo natural es recurrir a su entorno familiar para que lo solucione todo, en lugar de asumir la responsabilidad de gestionar el problema. Se consolida así una mentalidad de “otros se encargan por mí” que choca de frente con la idea de adultez autónoma que persigue la educación superior.

No es casual que muchos estudiantes tengan dificultades serias para acudir a una tutoría en solitario, escribir un correo formal al profesorado, preparar una reclamación bien argumentada o expresar sus desacuerdos con respeto pero con firmeza. Son habilidades que, en gran medida, se aprenden practicándolas, y que quedan en suspenso cuando alguien las asume en su lugar.

Evitar sistemáticamente que los hijos se enfrenten a situaciones incómodas puede parecer una muestra de amor, pero a largo plazo erosiona la autoestima real: no aquella que se construye a base de halagos, sino la que surge de comprobar que, aunque cueste, uno es capaz de actuar, equivocarse, corregir y avanzar.

Autoestima, autonomía y el valor de equivocarse

En las primeras etapas del desarrollo infantil, la autoestima está muy relacionada con las oportunidades para actuar de forma autónoma. Es difícil que un niño o una niña se sienta competente si nunca se le permite hacer cosas por sí mismo, tomar pequeñas decisiones o probar soluciones a sus propios problemas, incluso cuando eso implica asumir el riesgo de fallar.

La función de una parentalidad saludable no es tanto evitar cualquier error, sino acompañar afectivamente esos errores. Es decir, estar presentes, sostener, consolar si hace falta, pero permitir que el niño experimente las consecuencias de sus decisiones a una escala ajustada a su edad y capacidades. Esa experiencia repetida de “me caigo, me levanto, aprendo algo y sigo” es la que, años después, permitirá a un universitario afrontar un suspenso o una crítica sin derrumbarse.

Cuando los adultos resuelven de manera sistemática los problemas cotidianos —mediando en conflictos con amigos, justificando cualquier incumplimiento, rebajando constantemente las exigencias o eliminando obstáculos— se transmite la idea de que el error es intolerable y debe ser evitado a toda costa. Esta visión convierte el fallo en una amenaza personal, en lugar de verlo como una fuente de aprendizaje.

Para favorecer una autoestima sólida, es crucial que niños, niñas y adolescentes perciban que tienen cierto control sobre su entorno: que pueden influir en lo que les ocurre, que su esfuerzo cuenta, que su criterio es escuchado. Para ello, conviene ofrecerles retos ajustados a su nivel en los que pueda haber tanto aciertos como equivocaciones, sin que estas últimas se vivan como un drama irreparable.

El mensaje clave que convendría transmitir desde la infancia hasta la universidad es algo así como: “No estoy aquí para quitarte todos los problemas, sino para estar a tu lado mientras tú los afrontas”. Ese matiz cambia por completo la manera en que se vive la protección: deja de ser un escudo que lo blinda todo y se convierte en un acompañamiento que impulsa la autonomía.

Por qué sobreprotegemos: causas y presiones sociales

La sobreprotección no surge de la nada ni se explica solo por el miedo a que los hijos sufran. Detrás hay toda una mezcla de factores familiares, sociales y culturales que empujan hacia un modelo de crianza intensiva donde parece que la buena paternidad se mide por el grado de control y vigilancia sobre la vida de los hijos.

Entre las causas más frecuentes se encuentran las familias con pocos hijos, en las que cada niño concentra la atención, las expectativas y las ansiedades de varios adultos; la mayor edad de muchos progenitores, que a veces intensifica el temor a que “les pase algo”; embarazos complicados o experiencias previas difíciles, que llevan a extremar precauciones; o sentimientos de culpa por trabajar muchas horas y “compensar” con una dedicación excesiva a resolverles la vida.

Tampoco se puede olvidar una cierta sensación de posesión sobre la biografía de los hijos, como si fuesen una prolongación de los propios deseos de los padres, lo que lleva a intervenir constantemente en sus decisiones educativas, sociales o profesionales. A ello se suma una fuerte presión social: hoy en día parece que un “buen padre” o una “buena madre” es aquella persona siempre disponible, siempre pendiente, siempre coordinando todo al milímetro.

El problema es que, si esta presión se traduce en un estilo sobreprotector que reduce al mínimo la exposición a la frustración, estaremos ofreciendo a niños, niñas y adolescentes una cápsula emocional irreal, donde apenas se entrenan en habilidades tan esenciales como esperar, posponer gratificaciones, tolerar errores o lidiar con personas que no siempre van a comportarse como ellos desean.

Las consecuencias son claras: jóvenes inseguros, hipersensibles al estrés, con baja capacidad para regular sus emociones y con una autonomía muy limitada en situaciones sociales complejas. Todo esto choca de lleno con los desafíos de la vida adulta, tanto en el trabajo como en las relaciones personales, donde la resiliencia y la autorregulación son imprescindibles.

Infantilización de la universidad y cultura del trauma

Al mismo tiempo que se produce una hiperparentalidad en el hogar, en muchos campus universitarios se viene observando una tendencia a la infantilización de la vida académica, marcada por una centralidad extrema de las emociones y una creciente judicialización de cualquier conflicto o malentendido.

Algunos análisis comparan esta situación con una especie de “policía del trauma” que vigila minuciosamente lenguajes, contenidos, ejemplos o referencias históricas, bajo la idea de que casi cualquier concepto incómodo puede generar una herida emocional intolerable en el estudiantado. Desde preguntas aparentemente triviales sobre origen, creencias o aficiones, hasta debates sobre guerra, genocidio, explotación, patriarcado o desigualdad, todo puede ser percibido como agresión psicológica.

En este clima, se reactivan dinámicas que recuerdan a antiguas inquisiciones, donde la risa, la sátira o la ironía quedan bajo sospecha. Pensadores que defendieron la importancia de la risa como mecanismo de crítica social, como François Rabelais o Mijaíl Bajtín, se verían hoy cuestionados por una lógica hipercorrecta en la que el humor se considera muchas veces peligroso o directamente inaceptable.

Esta obsesión por evitar cualquier posible malestar lleva, en ocasiones, a una reivindicación implícita de la ignorancia: si conocer la historia implica enfrentarse a episodios de violencia, genocidio o opresión, mejor no tocar esos temas. Sin embargo, todo conocimiento real tiene algo de traumático: remueve, incomoda, abre preguntas, obliga a revisar creencias. Renunciar a ese movimiento crítico presupone renunciar a una parte esencial de la universidad.

En paralelo, la psicologización y medicalización de la vida universitaria se acompañan de una judicialización creciente. Desde el primer día, al alumnado se le instruye en protocolos y normativas destinadas a protegerles de “microagresiones” —un término que abarca desde expresiones desafortunadas hasta malentendidos cotidianos— y que abren la puerta a procesos disciplinarios complejos contra profesores o compañeros.

El problema no es la existencia de mecanismos de protección, imprescindibles para enfrentar casos graves, sino el uso automático de vías formales externas para gestionar cualquier conflicto menor que debería, en principio, resolverse dentro del aula, mediante el diálogo y el ejercicio de la responsabilidad adulta por parte de todos los implicados.

Víctima, verdad y conflicto en el campus

En este contexto se consolida una idea peligrosa: la de que toda persona que se declara víctima es, por definición, portadora indiscutible de la verdad. Se genera así una especie de razonamiento circular: “lo que digo es cierto porque soy víctima; soy víctima porque lo que digo es cierto”. Este marco dificulta enormemente el análisis sereno de los hechos y la gestión de los conflictos con garantías para todas las partes.

Cuando cualquier mal rato, comentario incómodo o experiencia desagradable puede convertirse en un caso formal, se corre el riesgo de saturar los canales de denuncia y de debilitar la cultura del debate y la discrepancia. En lugar de fomentar la capacidad de enfrentar situaciones tensas, de aceptar críticas, de matizar puntos de vista o de revisar las propias interpretaciones, se fomenta una reacción inmediata de externalizar el problema.

Este tipo de dinámicas no solo afectan al profesorado, que puede ver limitada su capacidad para abordar temas complejos, sino también al propio estudiantado, que pierde ocasiones valiosas para aprender a gestionar conflictos sin recurrir automáticamente a marcos sancionadores. De nuevo, se refuerza la idea de que el entorno debe ser permanentemente seguro a nivel emocional, y que cualquier perturbación justifica una intervención externa.

A largo plazo, esto puede contribuir a consolidar una universidad en la que se castiga el disentimiento, se evitan los temas espinosos y se reduce la experiencia educativa a un espacio aséptico, mucho más cercano a una infancia prolongada que a una ciudadanía crítica. Y, sin embargo, la educación superior debería ser precisamente el lugar donde uno se enfrenta, quizá por primera vez, a la complejidad y dureza del mundo, con acompañamiento, sí, pero sin burbujas irreales.

Dar voz al estudiantado universitario sobre la infancia

Frente a este panorama, algunas propuestas de innovación docente se apoyan en un enfoque basado en los derechos de la infancia para repensar cómo se forma al futuro profesorado y a otros profesionales de la educación. Un ejemplo es el trabajo que analiza experiencias de formación docente en las que se prioriza escuchar la voz del alumnado universitario y su manera de entender las “infancias”.

Estos estudios muestran que, pese a la formación recibida, siguen predominando en muchos casos visiones hegemónicas y estereotipadas de la niñez: la ven como una etapa homogénea, pasiva, carente de capacidad de agencia y necesitada siempre de tutela adulta. Al mismo tiempo, se identifican discursos disidentes que reclaman una mirada más plural, que hable de “infancias” en plural, reconociendo la diversidad de contextos, culturas, cuerpos y trayectorias vitales.

Trabajar con el alumnado universitario desde esta perspectiva implica invitarle a cuestionar sus propias representaciones, a identificar los marcos normativos que han naturalizado y a adoptar un enfoque de derechos, participación y reconocimiento hacia los niños, niñas y adolescentes con los que en el futuro trabajarán. No se trata solo de transmitir teorías, sino de transformar sensibilidades y prácticas. En este sentido, muchos docentes incorporan la enseñanza de los derechos de la infancia como eje formativo.

En este tipo de experiencias, la universidad deja de ser un espacio donde se “baja” desde arriba una serie de contenidos cerrados y pasa a ser un entorno donde el estudiantado reflexiona críticamente sobre cómo su propia biografía, sus privilegios o sus vivencias de infancia influyen en su forma de entender la educación.

Formación avanzada: Máster en intervención social y educativa con infancia y adolescencia

La preocupación por articular mejor la relación entre infancia, adolescencia y educación universitaria también se refleja en la oferta de posgrados especializados. Un buen ejemplo es el Máster Universitario en Intervención Social y Educativa con Infancia y Adolescencia, implantado recientemente en la Universidad de Salamanca tras superar el proceso de verificación por parte de la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Castilla y León (ACSUCyL) y el Consejo de Universidades.

Este máster responde a las exigencias de la Ley Orgánica 8/2021 de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia, que establece que todos los profesionales que trabajen en ámbitos como la educación, los servicios sociales, las fuerzas de seguridad o la justicia deben disponer de conocimientos específicos para detectar riesgos, prevenir situaciones de violencia e intervenir adecuadamente con menores y sus familias.

Entre sus principales objetivos se encuentra la formación de profesionales capaces de detectar situaciones de riesgo y desamparo, diseñar programas sociales, educativos y reeducativos (ya sean preventivos, de optimización o paliativos) y trabajar desde un enfoque holístico y sistémico, en red y de forma transdisciplinar. Es decir, se busca que el egresado entienda la infancia y la adolescencia no como casos aislados, sino en relación con sus familias, su entorno comunitario y las políticas públicas.

Además, el máster pone un fuerte acento en la investigación en Ciencias Sociales y de la Educación aplicada al contexto de los servicios sociales y educativos centrados en la infancia y adolescencia. Se pretende que el estudiantado adquiera competencias para participar en proyectos de I+D+i, elaborar diagnósticos rigurosos y contribuir a la mejora constante de las intervenciones destinadas a los menores. En esta línea, se dialoga con enfoques como el del currículo académico funcional y la educación especial.

Otro de los pilares es la empleabilidad: se busca facilitar la incorporación laboral en entidades públicas y organizaciones colaboradoras con los servicios sociales, con un perfil polivalente que permita coordinar equipos especializados y participar en unidades y centros de investigación. Junto a esto, se fomenta la iniciativa y la innovación para impulsar nuevos proyectos socioeducativos o transformar las dinámicas de intervención vigentes, adaptándolas a las demandas actuales.

El programa tiene una duración de un curso académico (60 ECTS), organizados en quince asignaturas obligatorias (51 ECTS) y un Trabajo Fin de Máster de 9 ECTS. Se imparte en modalidad híbrida (semipresencial), combinando docencia presencial con formación virtual a través del Campus Virtual Studium, lo que exige disponer de un ordenador con conexión a internet estable, cámara, micrófono y altavoces.

Condiciones de matrícula y formas de pago en estudios universitarios

Más allá de los contenidos, la experiencia universitaria se ve también atravesada por aspectos prácticos como la gestión de la matrícula y el pago de tasas. En algunos programas, el abono de la matrícula se realiza en un único pago, que puede efectuarse de varias formas: domiciliación en tarjeta, domiciliación bancaria (cuenta SEPA) o transferencia.

Cuando se opta por el pago con tarjeta, el estudiante debe introducir los datos de una tarjeta válida (VISA, VISA Electron o Mastercard) durante el proceso de matrícula, quedando excluidas otras como American Express o Dinners Club. El cargo acostumbran a realizarlo el mes siguiente y es importante asegurarse de que el límite de la tarjeta supera el importe total de la matrícula para evitar devoluciones.

Si se elige la domiciliación bancaria mediante cuenta SEPA, se introducen los datos de la cuenta corriente en el formulario, y el cargo también se ejecuta normalmente al mes siguiente de formalizar la matrícula. Esta opción resulta cómoda para quienes prefieren no operar con tarjeta o desean centralizar sus pagos en una sola cuenta bancaria.

En el caso de la transferencia bancaria, el procedimiento suele requerir que el estudiante realice el ingreso desde su entidad, respetando un plazo máximo de unos diez días desde la formalización de la matrícula y siempre antes del inicio de la docencia. El justificante de pago debe subirse escaneado a través del campus virtual, en los apartados habilitados (por ejemplo, Secretaría / Matriculación / Formas de pago).

Para la transferencia, se utilizan los datos bancarios indicados en el documento de matrícula, que pueden incluir la entidad (como Banco Santander Central Hispano), la sucursal (por ejemplo, Passeig de Gràcia 5, Barcelona), el número de cuenta corriente, el código SWIFT y el IBAN. Estos detalles garantizan que el ingreso se asocie correctamente al expediente del estudiante.

Red de Universidades por la Infancia y la Adolescencia

La relación entre infancia y educación universitaria no solo se trabaja desde programas concretos o reformas legales, sino también a través de alianzas institucionales. Un ejemplo relevante es la creación de la Red de Universidades por la Infancia y la Adolescencia, impulsada por la Universitat Politècnica de València y formada en su inicio por un total de 24 universidades españolas.

Esta red reúne a instituciones como la Universidad de Alcalá, Alicante, Almería, Burgos, Cádiz, Córdoba, Granada, Huelva, Jaén, La Laguna, Murcia, Pablo de Olavide, País Vasco, Pública de Navarra, Valladolid, así como a universidades catalanas y valencianas como la Universitat de Barcelona, la de Girona, Lleida, Jaume I, Rovira i Virgili, València y la propia Politècnica de València, además de la Universidad Nacional de Educación a Distancia y la Universidad Miguel Hernández, entre otras.

El objetivo común es colocar a la infancia y la adolescencia en el centro de la agenda universitaria, promoviendo investigación aplicada, diseño de políticas públicas, formación de profesionales especializados y difusión social de los derechos de niños, niñas y jóvenes. La red también sirve como plataforma para compartir buenas prácticas y coordinar iniciativas de impacto estatal.

La creación de la red ha tenido eco en numerosos medios de comunicación y en las páginas web de las propias universidades integrantes. Cadenas y plataformas como TV UPV han difundido entrevistas y reportajes, mientras que diarios como Levante-EMV, Cordópolis, Nueva Alcarria o diversos medios digitales locales han destacado la relevancia de articular una respuesta interuniversitaria ante los retos que afectan a la infancia hoy.

Asimismo, los portales institucionales de estas universidades han publicado notas detallando el alcance de la iniciativa, sus objetivos y los compromisos asumidos por cada centro, reforzando el mensaje de que la protección, participación y bienestar de la infancia son asuntos que competen de lleno a la educación superior y no solo a la educación obligatoria o a los servicios sociales.

Mirando todo este paisaje —sobreprotección familiar, infantilización universitaria, nuevas sensibilidades en torno al trauma, programas avanzados de intervención con menores y redes académicas específicas— se aprecia que la frontera entre infancia y universidad es mucho más porosa de lo que parecía. El modo en que criamos, acompañamos y protegemos a niños y adolescentes condiciona de forma directa quiénes llegan a las aulas universitarias y cómo se relacionan con el saber, el conflicto y la responsabilidad; por eso, avanzar hacia una universidad que fomente la autonomía real, respete los derechos de la infancia y, al mismo tiempo, no renuncie al rigor, al pensamiento crítico ni a la complejidad, se ha convertido en uno de los grandes desafíos educativos de nuestro tiempo.